Schule und Internet passen nicht zusammen

An den diesjährigen Edudays in Krems an der Donau widmete ich mein Referat dem Thema „Wie Feuer und Wasser: Schule und Internet passen nicht zusammen“. „Schule“ verwendete ich verkürzt als Schulsystem, als Summe verschiedener Elemente wie Schülerinnen und Schüler, Lehrpersonen, Klasse, Lehrplan, Fächer, Unterrichtsstunden, Prüfungen und Diplome. Ich führte sieben Argumente an:

argument1

Das Schulsystem kennt viele Elemente, die Grenzen setzen: Fächer, Lehrpläne und Unterrichtsstunden schränken ein, mit welchen Inhalten sich Schülerinnen und Schüler beschäftigen; Schulzimmer schränken ein, wo Schülerinnen und Schüler lernen; Klassen schränken ein, mit wem sie lernen. Die Schule selbst grenzt sich als Lernort vom Lebensort ab. Das Internet löst viele dieser Grenzen auf. So kann mit dem Internet überall gelernt werden und potenziell mit beliebigen Menschen auf der ganzen Welt. Inhalte sind nicht in Fächer aufgeteilt, sondern miteinander vernetzt. Dies setzt vor allem feste Klassen, Fächer und Unterrichtsstunden unter Druck.

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Internet-Clients werden als Uhren und Brillen immer unsichtbarer. Beispielsweise die Smartbrillen von Carl Zeiss lassen sich kaum noch von konventionellen Brillen unterscheiden. Somit lässt sich nicht mehr überwachen, wer in der Schule oder Hochschule wann was im Internet tut. Leistungsbeurteilungen in einem kontrollierten Umfeld funktionieren nicht mehr, resp. nur noch mit überzogenen Kontrollmassnahmen wie der Installation von Störsendern. Gerade für Hochschulen dürfte dies eine grosse Herausforderung werden und es wird sich zeigen, ob und in welcher Form sie künftig noch aussagekräftige Fähigkeitszeugnisse ausstellen können.

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Je nach Berechnungsart verdoppeln sich die weltweiten Informationen alle 5-15 Jahre. Einige davon sind relevant für Schulen. Momentan fordern etwa Medienpädagogen Unterrichtsstunden, Informatikerinnen dito. Wie passen all diese Inhalte und Kompetenzen in die bereits übervollen Stundentafeln? Die Handhabung, Lerninhalte für alle festzulegen, dürfte immer stärker unter Druck kommen.

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Die Inhalte stehen mit dem Internet kostenlos zur Verfügung. Wichtig ist, diese Informationen kompetent nutzen zu können. Es dürfte immer stärker hinterfragt werden müssen, welches Allgemeinwissen weiterhin zwingend für alle erforderlich ist und wie erfolgreich deren Vermittlung in Vergangenheit überhaupt geleistet wurde. Stattdessen werden vermehrt überfachliche Kompetenzen gefordert, wie sie etwa im Buch von Hartmann/Hundertpfund beschrieben werden. Eine Orientierung an den Inhalten (Fächer) könnte zunehmend unter Druck geraten.

argument5

Die Schule setzt auf Normierungen wie Jahrgangsklassen, einheitlichen Lehrplan, einheitliche Prüfungen, teilweise gar Zentralabitur. All diese Elemente sind zunehmend fragwürdig vor dem Hintergrund, dass erstens Menschen unterschiedliche Fähigkeiten und Interessen haben und zweitens diesen mit dem Internet nach Belieben nachgehen können.

argument6

Routinetätigkeiten werden immer mehr von Computern übernommen und gehen als Arbeitsplätze für Menschen verloren. Für Routinetätigkeiten ist das Befolgen von Anweisungen zentral. Dies wurde bislang in der Schule vorherrschend gelebt. An die Stelle von Routinetätigkeiten treten vor allem Tätigkeiten, die kreative Problemlösekompetenz verlangen. Zur Förderung dieser Kompetenz ist eine hohe Selbststeuerung wichtig und Leistungsdruck schädlich. An Stelle von kontrollierender Bewertung treten deshalb mehr und mehr informierende Rückmeldung, an Stelle von einschränkenden Vorgaben wer wann was tun soll (Curriculum/Fächer) tritt Selbststeuerung.

argument7

Schulische Abschlüsse verlieren mit dem Internet immer mehr an Bedeutung, stattdessen wird wichtiger, was Personen können. Beispielsweise gibt es immer mehr Webdienste, die Arbeiten und Personen (z.B. Upwork) resp. Produkte und Personen (z.B. Dawanda) miteinander verknüpfen. Weiter ist es heute übers Internet möglich, ohne Abitur Hochschulveranstaltungen zu besuchen. Entscheidend, wer eine Arbeit erhält, ist vielmehr, welche ähnliche Projekte eine Person bereits zufriedenstellend verrichtet hat. Ausserdem wählen immer mehr Unternehmen ihre Mitarbeitenden auf Basis von bereits gemeisterten Projekten und auf Basis von eigenen Tests aus, Abschlusszertifikate spielen immer mehr eine untergeordnete Rolle. Mit Zertifikaten gelangen auch all jene Elemente unter Druck, die dafür notwendig waren (Prüfungen, Jahrgangsklassen, etc.).

Insgesamt dürften deshalb Elemente des Schulsystems wie Prüfungen, Unterrichtslektionen, Lehrpläne, Zertifikate, feste Klasse und Fächer mit Computer und Internet in Konflikt und immer stärker unter Druck geraten.

Folien der Präsentation (pdf – 19.8 MB)

Webinar: Spielerisch unterrichten mit QuesTanja: Gameful Design

Gestern durften Nico Steinbach und ich ein Webinar zu Gamification mit QuesTanja durchführen. Im ersten Teil präsentierten wir unsere Beweggründe, weshalb wir uns mit Gamification beschäftigen und beschrieben, was Gamification überhaupt ist. Hier die Folien:

Im zweiten Teil stellten wir unsere Online-Plattform QuesTanja vor, mit der sich beliebige Unterrichtseinheiten spielerisch gestalten lassen. Momentan ist QuesTanja noch in der Erprobung, sollte aber in absehbarer Zeit der Öffentlichkeit zur kostenlosen Nutzung zur Verfügung gestellt werden.

McLuhan: Lernen ist Spielen

Im Web kursiert das Zitat

„Anyone who makes a distinction between games and education clearly does not know the first thing about either one“

teilweise in leicht abgeänderter Form, das Marshall McLuhan zugeschrieben wird. Mich interessiert der Kontext, in dem die Aussage gemacht wird. Meistens wird das Zitat ohne Quelle genannt. Vereinzelt finden sich Quellen, allerdings unterschiedliche:

  • sein Buch „War and Piece in the Global Village“
  • sein Artikel „The Future of Education“ im LOOK magazine.
  • sein Artikel „The New Education“ in „The Basilian Teacher“.

Teilweise werden gar Seitenzahlen genannt. Nur: In all den genannten Quellen finde ich das Zitat nicht.

In Wikiquote findet sich das Zitat

„It’s misleading to suppose there’s any basic difference between education & entertainment. This distinction merely relieves people of the responsibility of looking into the matter.“

das weicht aber doch erheblich vom erstgenannten Zitat ab.

Hat mir jemand einen Tipp? Vielleicht ist es ein Zitat aus einem Referat von McLuhan?

Buchbesprechung: Free to Learn

gray_free_to_learnSelten habe ich zu einem Buch so viel notiert wie jüngst zum Buch des Psychologen Peter Gray „Free to Learn. Why Unleashing the Instinct to Play Will Make Our Children Happier, More Self-Reliant, and Better Students for Life“. Dafür gibt es zwei Gründe: Der Inhalt des Buches liegt schön auf der Schnittmenge meiner Interessens- und Arbeitsbereiche (Spielen und Lernen, Unschooling, Auswirkungen von Computer und Internet auf die Schule) und er hinterlässt einen fundierten und belastbaren Eindruck.

Gray steigt mit einer persönlichen Geschichte ein: Sein Sohn weigerte sich, weiterhin zur Schule zu gehen. Dies dürfte für Gray der Auslöser gewesen sein, sich intensiver mit dem Lernen und dem Bildungswesen zu beschäftigen, wobei ihm sein Hintergrund als Psychologe zugute kam. Hier die Zusammenfassung seines Fazits, das gut bequellt ist:

Kinder sind biologisch so eingerichtet, dass sie Verantwortung über ihre eigene Bildung übernehmen können. Sie bringen drei Instinkte zum autonomen Lernen mit: Neugier, Verspieltheit, Geselligkeit. Dank Neugier entdecken sie neues, dank Verspieltheit üben sie damit (nach Karl Groos: Spielen = Üben), dank Geselligkeit teilen sie ihre Entdeckungen und Erkenntnisse mit anderen und lernen voneinander. Sie benötigen nur die Freiheit, ihren Interessen in einem sicheren Umfeld nachzugehen. Zusätzlich gewinnen sie so Selbstvertrauen, um die Herausforderungen des Lebens zu meistern. Wichtig dabei ist für Gray vor allem das Lernen durch freies Spielen. Unter freiem Spielen versteht Gray das von Erwachsenen nicht beaufsichtigte und nicht kontrollierte Spielen.

„Free play is nature’s means of teaching children that they are not helpless. […] Free play is also nature’s means of helping children discover what they love.“ (S. 17/18)

Es wird immer weniger frei gespielt

Die Zeit für freies Spielen nahm zu Beginn des 20. Jahrhunderts zuerst zu, da es immer weniger Bedarf an Kinderarbeit gab. Seit Mitte des 20. Jh. nahm allerdings stark ab. Gray geht der Frage nach, ob Video-Spiele verantwortlich sein könnten dafür, dass Kinder immer weniger draussen spielen. Er bezweifelt dies. Erhebungen unter Kinder, die sowohl draussen als auch mit Video-Spielen frei spielen können, zeigen, dass sie die Balance halten zwischen den beiden Spielarten. Jene, die übermässig Video-Spiele spielen, sind üblicherweise jene, die keine befriedigende Alternative haben. Laut Umfragen verdrängt das Video-Spielen nicht das Spielen draußen sondern vielmehr das Fernsehschauen. Eine Studie aus den Niederlanden zeigt sogar, dass Kinder mit einem Computer oder einem TV-Gerät im eigenen Zimmer mehr draussen spielten, als Kinder, die weder das eine noch das andere im eigenen Zimmer haben. Gray vermutet viel eher die steigende Überwachung der Kinder durch Erwachsene als Grund für das Abnehmen des freien Spiels draussen. Im virtuellen Raum können die Kinder sich meist unbeobachtet und unüberwacht bewegen, also weichen sie vermehrt dorthin aus, so die Vermutung von Gray. Umfragen geben Hinweise in diese Richtung: Auf die Frage, was sie an Video-Spielen mögen, dominieren Antworten wie Freiheit, Selbstbestimmung und Kompetenz.

Vielmehr geht Gray davon aus, dass Kinder weniger frei spielen, weil Erwachsene immer mehr Kontrolle über die Kinder übernehmen. Kinder wachsen zu Hause immer behüteter auf und  verbringen aufgrund der früheren Einschulung und der gestiegenen Anzahl Unterrichtsstunden mehr Zeit im ebenfalls kontrollierten Umfeld Schule. Konkret verbrachten 1997 Kinder im Alter von 6-8 Jahren 18% länger in der Schule als 1981, 145% mehr beim Hausaufgaben machen, 168% mehr beim Einkaufen mit den Eltern, 55% weniger im Gespräch mit anderen zu Hause, 19% weniger beim Fernsehschauen und 25% weniger beim Spielen drinnen und draussen (1981 waren Computerspiele noch kein Thema). Von 1997 bis 2003 setzte sich der Trend fort, die Kinder verwendeten 32% mehr für Zeit für Hausaufgaben und 7% weniger fürs Spielen. Grays Fazit: Freies Spielen ist kaum mehr möglich. Stattdessen bestimmt die Schule immer mehr, was für die Kinder wichtig ist und diese lernen müssen. Dies wird benotet. Alle anderen Aktivitäten der Kinder werden implizit herabgewürdigt.

„Free play doesn’t count because it’s just play; there’s no place for it on a college application.“ (S. 10)

Gray zitiert mehrere Studien, die Aussagen zum Wohlbefinden von Kindern machen, u.a. eine, die nach dem Minnesota Multiphasic Personality Inventory durchgeführt wurde und die Ergebnisse von 1948 und 1989 miteinander verglich. Gray (S. 15) selektierte einige Punkte, bei denen sich die Prozentwerte der Antworten der befragten 14-16-Jährigen am stärksten verschoben:

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Lernen in anderen Kulturen und Entstehung des obligatorischen Schulsystems

Als nächstes führt Gray seine Leserinnen und Leser zurück in frühere Gesellschaften und die jüngere Geschichte Eruopas und Nordamerikas und beschreibt, wie dort gelernt resp. wie sich das heute übliche obligatorische Schulsystem entwickelt hat. Die Jäger und Sammler unterschieden noch nicht zwischen Spielen und Arbeiten. Vor allem die Jagd und das Sammeln sind spielerische Tätigkeiten und so lange kein Mangel an Wild, Beeren und Wurzeln bestand, also kein Erfolgsdruck, wird der spielerische Charakter nicht unterminiert.

Mit der Agrikultur wuchs das Interesse, sich die Belohnung für die Arbeit – in diesem Fall die Ernte – nicht von anderen holen zu lassen. Die Gesellschaft wurde egoistischer, die Bedeutung des Privateigentums stieg. Ausserdem gab es neu arm und reich: Je mehr Land man bearbeiten konnte, desto reicher wurde man. Wer kein Land besass, wurde abhängig von den Landbesitzern und die Landbesitzer wiederum von „Zulieferdiensten für die Agrikultur“ (Finanzwesen, Handel, Handwerker).

„[…] agriculture fostered values that were negatives among hunter-gatheres: toil, child labor, private ownership, greed, status, and competition.“ (S. 46)

Aus den „Zulieferdiensten“ entstanden mit der Industrialisierung Fabriken mit noch deutlicheren Hierarchien.

Protestanten errichteten 1642 in Massachusetts die erste Schulen. Das Ziel war das religiöse Indoktrinieren, das Mittel Auswendiglernen. Spielen war nicht erlaubt in diesen Schulen, da man davon ausging, dass Menschen, die als Kinder spielten auch als Erwachsene spielen würden, was nicht in das Weltbild der Protestanten passte. Prügelstrafen waren an der Tagesordnung.

Im späten 17. Jahrhundert gründete August Hermann Francke in Preussen die Franckesche Stiftungen, aus denen ein dreigliedriges Schulsystem mit standardisiertem Curriculum (v.a. religiöser Katechismus) und Lektionen hervorging, das dem heutigen gleicht. Damaliges Ziel des Protestanten war es, den Willen der Bürger zu brechen, da es in jener Zeit oft zu sozialen Unruhen und Aufständen kam. Gray zitiert Francke:

„The formation of the child’s character involves the will as well as the understanding… Above all, it is necessary to break the natural will-fullness of the child. While the schoolmaster who seeks to make the child more learned is to be commended for cultivating the child’s understanding, he has not done enough. He has forgotten his most important task, namely that of making the will obedient.“ (S. 59)

Grundüberzeugung von Francke war, dass die Kinder unfähig sind, vernünftige Entscheide zu treffen. Diese Überzeugung ist bis heute ein zentraler Grundpfeiler unseres Schulsystems.

Ende des 18. Jahrhunderts begann der Staat die Macht über die kirchlichen Schulen zu übernehmen. Das Ziel des Staates war nicht die Alphabetisierung der Bevölkerung. Zu dieser Zeit waren bereits rund drei Viertel der Bevölkerung in Europa und Nordamerika Alphabeten [die Stapfer-Enquete gibt für die Schweiz sehr ähnliche Hinweise – Anmerkung NS]. Ziel war vielmehr, Einfluss darauf zu nehmen, was die Menschen lernten. In Preussen sollte die Bevölkerung diszipliniert werden. Dazu wurden in allen Ortschaften, in denen es noch keine Schule gab, welche errichtet. Der Nationalismus stellte den Hauptinhalt der Bildung in Preussen dar. Die deutsche Sprache wurde als perfekt beschrieben, die deutsche Literatur als beste, alle angrenzenden Länder als Feinde, usw. In Frankreich betrachtete Napoleon die Schule als ersten Schritt der Militärausbildung. England verfügte über eine fortgeschrittene Industrialisierung mit hohem Anteil an Kinderarbeit. Deshalb war die Regierung wenig interessiert an obligatorischen Schulen. Erst 1870 kam eine Allianz zustande von jenen Politikern, die die Kinder aus den Fabriken herausbekommen wollten, um so den Armuts-Kreislauf zu beenden und jenen, die die Beschulung als Möglichkeit sahen, die Bevölkerung besser kontrollieren zu können.

Viele Kinder gehen nicht gerne zur Schule, da dies für sie ein Zwang ist, da sie dort tun müssen, was andere ihnen sagen und bestraft werden, wenn sie etwas anderes tun oder wenn sie nicht die erwartete Leistung bringen. Gray dazu:

„It is against the law in this and other democratic countries to force someone to work at a job where the person doesn’t want to work, or to marry someone he or she doesn’t want to marry. In contrast, it is against the law to not force a child to go to school if you are the parent and the child doesn’t want to go.“ (S. 68)

Letzter Punkt klingt nach einem Widerspruch dazu, dass Gray seinen eigenen Sohn zur Schule rausgenommen hat. Gray dazu:

„It is true that some parents have the wherewithal to find alternative schooling or provide homeschooling that is acceptable to both the child and the state, but that is not the norm in today’s society.“ (S. 68)

Grays Schulkritik gipfelt in sieben Sünden, deren er die obligatorische Schule bezichtigt:

  1. Freiheitsverweigerung ohne triftigen Grund und ohne faires Verfahren
  2. Eingriff in die Entwicklung von Eigenverantwortung und Selbstbestimmung.
  3. Untergrabung der intrinsischen Motivation zu lernen (Lernen wird zu Arbeit)
  4. Beurteilung von Schülerinnen und Schüler in einer Weise, die Scham, Selbstüberschätzung, Zynismus und Betrug fördert.
  5. Eingriff in die Entwicklung von Zusammenarbeit und Förderung von Mobbing.
  6. Hemmung des kritischen Denkens.
  7. Reduzierung der Vielfalt an Fähigkeiten und Kenntnissen.

„In fifty years, I predict, educators will see today’s approach to schooling as a barbaric relic of the past.“ (S. 88)

Freies Lernen

Als Folge obiger Überlegungen besuchte Grays Sohn fortan die demokratische Schule Sudbury Valley School (das Original – nach dem Vorbild der SVS entstanden in ganz Nordamerika und Europa demokratische Schule, auch in Deutschland und der Schweiz). Bei Sudbury-Schulen gibt es kein Curriculum, keine Prüfungen, keine Bewertungen. Schüler und Schüler tun, wozu sie Lust haben. Einzig für die Benutzung von potenziell „gefährlichem“ Equipment (Computer, Küchengeräte, Holzbearbeitungswerkzeuge, etc.) muss zuerst ein „Zertifikat“ erworben werden, das bestätigt, dass dieses Kind sachgerecht mit diesem Equipment umgehen kann.

Gray sieht Ähnlichkeiten zwischen dem Lernen in der Sudbury Valley School und dem Lernen in Jäger- und Sammler-Kulturen. In beiden Gemeinschaften gab es viel Zeit um zu spielen und entdecken. Die Kinder sind altersmässig frei durchmischt. Kinder haben Zugang zu erfahrenen und fürsorglichen Erwachsenen und Zugang zu Equipment. Ideen können frei ausgetauscht werden. Es gibt kein Mobbing (ältere Schülerinnen und Schüler würden einspringen, resp. die Präsenz der jüngeren verhindert, dass ältere Schülerinnen und Schüler mobben).

Gray führte eine Befragung unter unter 76 Sudbury-Abgängern durch, die er im American Journal of Education publizierte. 75% derjenigen befragten Abgänger, die anschliessend eine höhere Ausbildung begannen, hatten keinerlei Probleme beim Wechsel. Die übrigen mussten teilweise einigen Stoff nachholen, das war für sie aber kein Problem. Niemand hatte Mühe sich in das formale System der höheren Schule einzugliedern. 82% der Befragten waren der Meinung, dass der Besuch der Sudbury-Schule sie bevorteilt hat für ihre weitere Ausbildung und ihre Karriere. Sie nannten mehrere Vorteile: Sie seien selbstbestimmter und verantwortungsvoller; sie seien motivierter für ihre selbstgewählte Karriere, sie lernten lieber; sie hätten besonders tiefgehende Fähigkeiten in den Gebieten, die sie interessieren und die sie in ihrer Karriere weiterverfolgen; sie hätten keine Angst vor Autoritäts-Personen. Keiner der Befragten war der Meinung, dass ihr Leben besser wäre, wenn sie eine traditionelle Schule besucht hätten.

Grays Sohn wollte mit 13 alleine nach London, obwohl er noch nie weiter weg war. Nach langem Überlegen liessen ihn die Eltern gehen.

„To be a trustful parent is not to be a negligent parent – you have to know your child. But responsibility does not grow in a vacuum. If you want responsible kids, you have to allow them the freedom to be responsible […]“ (S. 207-208)

Freies Spielen

Ein spielerisches Umfeld ist essenziell für Lernen. Gray untermauert diese Behauptung mit verschiedenen empirischen Erhebungen.

  1. Druck zu einer guter Leistung beeinträchtigt das Lernen: Wird jemand beim Handeln beobachtet oder bewertet, steigt die Leistung bei Experten (bei jenen, die es beherrschen), bei Anfängern (beim Üben) sinkt sie.
  2. Druck, kreativ zu sein, hemmt die Kreativität: Wenn eine Aufgabe, die bewertet oder kritisch beobachtet wird, kreative Fähigkeiten verlangt, hemmt das Beobachten die Leistung fast immer. Hingegen werden kreative Projekte besser bewertet, wenn die Teilnehmenden nicht wissen, dass die Arbeit bewertet wird, wenn sie also nur zum Spass am Projekt arbeiten, wenn sie also „nur“ spielen.
  3. Eine spielerische Stimmung verbessert die Kreativität und das Problemlösen. Wer vor einer Aufgabe, die Kreativität erfordert, in eine spielerische, lockere Stimmung versetzt wird, z.B. indem sie vorher spielt oder einen lustigen Kurzfilm schaut, erzeugt kreativere Produkte oder kommt öfters zu kreativen Lösungen, als wenn sie vorgängig eine ernste Tätigkeit ausführen.
  4. Jüngere Kinder können in einem spielerischen Umfeld logische Probleme lösen, in einem ernsten Umfeld nicht: Laut Piaget und anderen Forschern sind Kinder bis 10-11 Jahren nicht in der Lage, Syllogismen wie „All cats bark. Muffins is a cat. Does Muffins bark.“ zu lösen. In einem spielerischen Kontext schaffen es aber viele (in obigem Beispiel, wenn sie sich in einer fiktiven Welt wähnen, wo Katzen bellen).

Gray betont immer wieder die zentrale Bedeutung des freien Kinderspiels, das nicht durch Erwachsene kontrolliert wird und weist auf das grosse Lernpotenzial des freien Spiels hin. Spiele spielt man um des Spielens willens, dh. Spiele werden intrinsisch motiviert gespielt. Um das Spiel weiterspielen zu können, müssen alle beteiligten zufrieden gehalten werden: Alle spielen freiwillig und können jederzeit aufhören. Bei vielen Spielen ist man aber aufeinander angewiesen und ist also interessiert, dass niemand den Spass am Spiel verliert und aufhört. Wenn Kinder unter sich spielen, erfahren sie, dass die Regeln dazu da sind, um mehr Spass zu haben. Dazu können sie je nach Gegebenheiten die Regeln anpassen. Wenn Erwachsene die Regeln vorgeben, lernen sie, dass die Regeln von aussen vorgegeben werden und nicht in Frage gestellt werden können. Zur Demokratie-Bildung ist das selbstorganisierte Spiel deshalb sehr wertvoll. Konflikte werden durch Argumente, Verhandlung und Kompromisse beigelegt. In einem freien Spiel wissen die Spieler ausserdem, dass (allfällige) Teams zufällig zustande gekommen sind und die Einteilung nur für das Spiel von Bedeutung ist. Und sie erfahren, dass die Freude am Spiel wichtiger ist als das Siegen.

Mit der sinkenden Ausübung vom freien Spiel seit etwa 1955 stieg der Narzissmus und sank Empathie (empirische Daten dazu werden seit den späten 1970er Jahren erhoben) – wobei natürlich der Zusammenhang nicht gegeben sein muss. Es gibt aber Untersuche mit Ratten und Affen, die isoliert wurden und getrennt von anderen aufwuchsen und mit niemandem spielen konnten. Diese zeigten im Erwachsenenalter abnormales Verhalten resp. abnormale Hirnentwicklungen. Grays Kommentar:

„It may seem cruel to raise young monkeys, and even young rats, in conditions where they cannot play freely with peers, for the sake of science. But if that is cruel, then what can we say about our current „normal“ practice of depriving human children of free play with other children for the sake of protecting and education them?“ (S. 176)

Gray betont mehrere Faktoren des freien Spiels, die für das Lernen entscheidend sind. Zuerst einmal altersdurchmischte Gruppen: Ältere Kinder lernen bei gemeinsamen Aktivitäten mit jüngeren, sich um die jüngeren zu kümmern und sie zu führen.

„From a historical perspective, and certainly from an evolutionary perspective, the segregation of children by age is an oddity – i would say a tragic oddity – of modern times.“ (S. 182)

Beobachten und Nachmachen:

„[…] a number of […] anthropologists have suggested that Western schools – by indoctrinating students with the idea that learning occurs through top-down verbal instruction from a teacher and that copying others is cheating – may be teaching children not to learn through observation.“ (S. 194)

Lernen durch Lehren: Meist ältere Kinder erklären etwas meist jüngeren. Typischerweise stellen die jüngeren Kinder dann Folgefragen und die älteren Kinder vertiefen ihre Gedanken und schleifen ihre Argumente und lernen so über die Fragen der jüngeren Kinder.

Grays Vision eines künftigen Bildungssystems

Die Sudbury Valley School als demokratische Schule ist nicht die einzige Möglichkeit, Kinder im Geiste des freien Spiels reifen zu lassen. Als Alternative sieht Gray auch Homeschooling, was in den USA im Trend liegt. 1999 gab es dort 850’000 Homeschooling-Kinder (1.7% von allen Kinder im Schulalter), 2011 geschätzte 2 Millionen (4%). Viele Eltern, die ihre Kinder zu Hause unterrichten, sind religiös motiviert, andere sind stark kontrollierend, und wiederum andere halten die Freiheit der Kinder möglichst hoch. Letztere  betreiben eher Unschooling als Homeschooling, dh. sie beschulen ihre Kinder nicht, sondern lassen sie – je nach nach Ausprägung mehr oder weniger – selbst entscheiden, was sie den ganzen Tag tun wollen.

Abschliessend formuliert Gray seine persönliche Vision eines künftigen Bildungssystems:

„Imagine a center in your community where kids – and adults, too – could come to play, explore, make new friends, and learn. Computers, art supplies, athletic equipment, and science equipment would be available to play with. The public library might partner with it. Local people would offer classes – in music, art, athletics, math, foreign languages, cooking, business management, checkbook balancing, or anything else that people deemed fun, interesting, or important enough to study or practice in a structured way. There would be no requirements, no grades, no ranking or comparisons between people. local theater and music groups could put on productions there, and people of all ages could form new groups depending on their interests. There would be a gymnasium for indoor play and, if possible, fields and woods for outdoor play and exploration. Children would come to the center, not because they have to, but because that is where their friends are and where there are so many exciting things to do. For parents who need child care during the day so they can work, the center might provide that, too, in an efficient way that capitalizes on the joy and benefit that older kids get out of helping to care for younger ones.“ S. 234

Insgesamt liest sich Grays Buch nicht reisserisch, sondern nüchtern. Grays Argumentation basiert auf seiner persönlichen Erfahrung mit der öffentlichen und der Sudbury-Valley-Schule – dies ist durchaus spürbar. Aber wo andere Bücher zu ähnlichen Themen bei Behauptungen und Meinungen aufhören, präsentiert Gray empirische Daten. Die Schulkritik geschieht aus ungewohnter Perspektive.

Gray betreibt bei Psychology Today einen Blog zum Thema des Buches.

Die genannten Seitenangaben beziehen sich auf die Hardcover-Ausgabe, 2013 erschienen bei Basic Books, New York.

Spieleinderschule.org: Kartenspiele selbst erstellen

In den vergangenen Monaten entstand an der Pädagogischen Hochschule Bern mit Spieleinderschule.org ein neuer Webdienst, mit dem mit ein paar Klicks eigene Kartenspielsets entwickelt werden können. Die Plattform wurde speziell für Schulen entwickelt und steht kostenlos zur Verfügung.

Schritt 1: Karten designen

spieleinderschule_card_design

In einem Editor können wir Karten gestalten, indem wir Bilder, Text und Tabellen (letztere sind z.B. für Quartettspiele nützlich) einfügen, eine Basisfarbe und grafische Vorlage wählen. Um eine geeignete Schriftgrösse kümmert sich der Editor selbst.
Die erstellten Karten werden in einem Pool gesammelt. Der Pool kann jederzeit durch weitere Karten ergänzt werden.

spieleinderschule_card_pool

Schritt 2: Kartenspiel wählen

Nun können wir mit den selbst designten Karten ein Spiel erstellen. Dazu stehen mehrere Vorlagen von bekannten Kartenspielen zur Verfügung. Alternativ kann auch eine eigene Spielmechanik gewählt werden.

spieleinderschule_card_game

Schritt 3: Kartenspiel erstellen

Im letzten Schritt werden die Karten von Schritt 1 und die gewählte Spielmechanik aus Schritt 2 miteinander verknüpft. Wenn wir z.B. Poker wählen, erhalten wir ein Kartenset mit den Grundgerüsten der Poker-Karten, die wir nun mit unseren Karten aus dem Pool kombinieren können

spieleinderschule_card_poker

Sobald wir alle Karten fertig erstellt haben, können die Karten als PDF gespeichert und ausgedruckt werden.

SpieleInDerSchule in der Schule

Für die Schule ergeben sich verschiedene Nutzungsmöglichkeiten. Der Weg des Kartenerstellens kann das Ziel sein, das resultierende Kartenspiel kann das Ziel sein (Game-based Learning) oder es können auch Karten erstellt werden, mit denen der Unterricht spielerischer gestaltet werden kann (Gamification). Hier sind einige konkrete Beispiele sowie didaktische Hinweise gelistet.

 

Umfangreiche Arbeiten in Google Docs schreiben

Derzeit arbeite ich an meiner Dissertation. Mein Werkzeug der Wahl ist Google Docs. Dies bietet mir den Vorteil, dass ich die Arbeit jederzeit mit anderen teilen und ich so unkompliziert Rückmeldungen zur Verbesserung einholen kann.

Um die Ladezeiten zu verkürzen, habe ich für jedes Kapitel ein eigenes Dokument angelegt. Ein weiteres Dokument nutze ich als grobes Inhaltsverzeichnis mit direkten Links zu den jeweiligen Dokumenten. Nun habe ich zwei Add-Ons gefunden, die mir die Arbeit deutlich erleichtern:

Table of Contents: Diese kostenlose Erweiterung fügt mir auf allen gewünschten Dokumenten oben ein Inhaltsverzeichnis ein. Zusätzlich kann ich mir das Inhaltsverzeichnis rechts als Spalte anzeigen lassen. Das ist besonders praktisch, weil ich dort durch Klick auf einen Eintrag im Inhaltsverzeichnis zum entsprechenden Unterkapitel springe.

table_of_contents

paperpilePaperpile: Paperpile erlaubt es, Literatur zu verwalten und direkt in Google Docs zu zitieren. Mit einem Klick habe ich meine gesamte Literaturverwaltung von Mendeley importiert. Dies lief problemlos, einzig die Notizen zu den einzelnen Dokumenten wurden leider nicht übertragen. Auf Wunsch speichert Paperpile Kopien aller Dokumente in Google Drive.

paperpile_2Dank dem separaten Add On in Googe Docs kann die gewünschte Literatur direkt von einem Google-Docs-Dokument aus ausgewählt und Verweise sowie gesamte Literaturverzeichnisse können automatisiert nach dem präferierten Zitationsstil erstellt werden. Damit entfällt die mühsame händische Zusammenstellung der Literaturliste. Paperpile kostet nach einem Probemonat 2.99$ pro Monat. Ich bin geneigt, diesen Beitrag aufzuschmeissen, da besonders das manuelle Aktuell-halten der Literaturliste nervig und fehleranfällig ist.

Ein Vorteil von Google Docs als Textverarbeitungsprogramm ist, dass ich mir kaum Sorgen um Backups machen kann. Um ganz sicherzugehen, habe ich ausserdem auf meinem Mac Archy installiert. Dies zieht mir jeweils eine lokale Kopie von allen Google-Drive-Dokumenten herunter. [Update: Der automatische Download scheint leider nicht mehr zu funktionieren. Kennt jemand eine gute Alternative?]

Was ist eigentlich Gamification?

Roman Rackwitz hat kürzlich in einem Blog-Beitrag in einfachen Worten erklärt, was Gamification ist. Ganz so elegant schaffe ich es wohl nicht, aber vielleicht wirds ja auch verständlich.

Folgendes Problem: Wir möchten jemanden zu einem bestimmten Verhalten bewegen. 1 Million Flugmeilen mit unserer Fluglinie zu fliegen. Den offiziellen Impfplan einzuhalten. Die Hausaufgaben sorgfältig zu lösen.

was_ist_gamification_1

Ist die Person bereits ausreichend motiviert, wird sie unseren Wunsch erfüllen. Wenn nicht, wenn die Person also zu wenig motiviert ist, um etwa die Hausaufgaben sorgfältig zu erledigen oder mit unserer Fluggesellschaft zu fliegen, müssen wir die Motivation erhöhen. Dies können wir punktuell tun, indem wir zum Beispiel die Hausaufgaben benoten oder 20% Rabatt auf unsere Flugpreise gewähren.

was_ist_gamification_punktuell

Mit der Zeit sind wir es aber leid, die Schülerinnen und Schüler immer antreiben zu müssen resp. wir gehen als Fluggesellschaft pleite. Besser wäre, wenn wir das System so umbauen können, dass die Grundmotivation von Anfang höher ist.

was_ist_gamification_systemisch

Diese systemische Motivierung ist Gamification. Zumindest dann, wenn wir nicht mit Zwang, sondern mit Anreizen arbeiten. Gamification ist also systemische Motivierung durch Anreize. Denn genau dies ist bei Spielen der Fall: Ein Spiel ist ein System, in das wir uns freiwillig begeben und die dortigen Regeln freiwillig befolgen. D.h. die Anreize des Spiel-Systems sprechen uns so an, dass wir uns für dieses System entscheiden. Werden wir von jemandem gezwungen zu spielen, ist das Spiel für uns kein Spiel mehr, sondern Zwang.

Ein entscheidender Faktor bei Gamification (wie auch beim Design von Spielen) ist die Zeitdauer. Wie lange wollen wir jemanden bei der Stange halten? Um die Kunden dazu zu bringen, 1 Million Meilen mit unserer Gesellschaft zu fliegen, benötigen wir ziemlich viel Überzeugungskraft.

Mit QuesTanja.org erproben wir derzeit eine Plattform, mit der eine Unterrichtseinheit gamifiziert werden kann. Wir versuchen also, der Lehrperson das „Antreiben“ der Schülerinnen und Schüler für vielleicht vier oder fünf Wochen abzunehmen. Das ist durchaus machbar (wie die ersten Ergebnisse zeigen). Interessanter wäre es natürlich, das gesamte Bildungssystem so zu modifizieren, dass gar keine kurzfristigeren Motivierungsaktionen mehr notwendig sind. Wie das – zumindest in der Theorie – aussehen könnte, habe ich vor Urzeiten mal skizziert.

Von der Informationskompetenz zur Kulturzugangskompetenz

In der aktuellen Ausgabe (2015, Volume 49, Issue 5) der Zeitschrift Bibliotheksdienst erschien ein Beitrag von mir mit dem Titel „Von der Informationskompetenz zur Kulturzugangskompetenz“. Gerne gebe ich hier den Text wieder, der sich in Einzelheiten vom Beitrag in Bibliotheksdienst unterscheiden kann. Der Bibliotheksdienst-Beitrag steht unter CC BY-NC-ND 3.0, dieser Text hier wie gewohnt unter CC BY-SA 3.0.

19. Jahrhundert. Die alte monarchisch und agrarisch geprägte Welt wird durch die Industrialisierung und den modernen Buchdruck umgekrempelt. Monarchien verschwinden, Demokratien entstehen. Informationen werden massenhaft verbreitet, als Flugblätter, Zeitungen, Bücher. Immer mehr öffentliche Bibliotheken versorgen Interessierte mit immer mehr Informationen. Schulen ermächtigen einen Großteil der Bevölkerung, die immer heterogeneren Informationen zu lesen, bewerten und verstehen und so an der modernen Kultur teilzuhaben. Wer Lesen und die Informationen einigermaßen einordnen kann, erfuhr, wenn irgendwo ein Krieg ausgebrochen ist, konnte sich über die politischen Strömungen ein Bild machen, Vertreter in die Regierung wählen und sich abends vielleicht sogar in ein belletristisches Buch vertiefen.

21. Jahrhundert. Die alte demokratisch und industriell geprägte Welt wird durch die Computer und Internet ausgelöste Digitalisierung, Automatisierung und Vernetzung umgekrempelt. Die Publikation von Informationen ist viel einfacher geworden, das Datenvolumen explodiert förmlich. Die Digitalisierung der allermeisten Daten führt zu einer Konvergenz der Datenspeichermedien wie Papier, Filmrollen oder Negativstreifen. Algorithmen und Programmcodes automatisieren immer mehr Arbeitsprozesse. Das Internet vernetzt beliebige Menschen und Geräte miteinander und ermöglicht Austausch und Zusammenarbeit. Wer ein Kulturzugangsgerät[1] wie Computer oder Smartphone und die entsprechende Kompetenz hat, kann an der modernen Kultur teilhaben, kann Informationen nicht nur rezipieren, sondern auch in einem Blog, auf Twitter oder über WhatsApp publizieren resp. kommunizieren, kann online Testberichte lesen und dann eine schadstofffreie Wickelunterlage von irgendwoher bestellen, kann gemeinsam mit Menschen aus der ganzen Welt an Dokumenten arbeiten oder sich mit Tausenden von Spielbegeisterten Schlachten liefern und kann Geräte miteinander verbinden und mit einigen Zeilen Code Prozesse vereinfachen. All dies kann aber nur, wer kompetent genug ist, den Mehrwert von Computern und vom Internet auch auszuschöpfen. Im umfassenden Sinne dürften dies verschwindend wenige sein – die Anforderungen an einen kompetenten Kulturzugang sind in den letzten Jahrzehnten stark gestiegen.

Benötigt wird Kompetenz – wie auch immer wir die benennen. In der Schule des 19. und 20. Jahrhundert stand besonders die Rezeption von Informationen im Vordergrund, um die Menschen zur Teilnahme an der Kultur zu befähigen. Lesen für den kompetenten Umgang mit symbolischem Text, Rechnen für den kompetenten Umgang mit Zahlen, Grundlagen in Fachgebieten wie Biologie, Geschichte oder Geografie, um die Zusammenhänge des Geschriebenen zu verstehen. Die Schule selbst war nach dem selben Prinzip gestaltet: Der Unterricht war größtenteils lehrerzentriert, die Schülerinnen und Schüler mehrheitlich Konsumenten. Und – könnte man unterstellen – damit bestens vorbereitet auf ihre Rolle als Konsumenten in der industrialisierten Gesellschaft.

Zum Ende des 20. Jahrhunderts tauchen unter dem Einfluss des Computers neue Kompetenzbegriffe auf: Informationskompetenz, Medienkompetenz, ICT-Kompetenz. Alle bezeichnen sie ähnliche Fähigkeiten, jeweils mit einem etwas anderen Fokus. Informationskompetenz beschreibt den kompetenten Umgang mit Informationen, fokussiert also auf die Inhalte; Medienkompetenz fokussiert auf die Medien und ICT-Kompetenz beschreibt den kompetenten Umgang mit den Werkzeugen. Im 21. Jahrhundert verschmelzen Massenmedien wie TV, Radio oder Zeitungen mit dem WWW und es zentriert sich somit alles auf den Computer als Werkzeug, Datenträger und Medium. Medienkompetenz, Informationskompetenz und ICT-Kompetenz überschneiden sich immer stärker und konvergieren zu Begriffen wie Digital Literacy.

Die Kompetenzen konvergieren nicht bloß, sondern ändern sich auch radikal. Die Rezeption von Informationen bleibt zwar bestehen, daneben werden aber die Produktion und Kommunikation von Informationen, sowie die breiten Möglichkeiten der Zusammenarbeit über Zeit und Raum hinweg wichtig. Wir müssen auf alle Fälle einen Computer bedienen können, Informationen rezipieren, in geeignete Medienformate aufbereiten und über geeignete Kanäle an ein passendes Zielpublikum kommunizieren. Wir sollten also etwa das Server/Client-Prinzip kennen, Grundprinzipien des Information Retrievals verstehen, in der Lage sein, ein Video zu erstellen und Bescheid wissen über Bild- und Persönlichkeitsrechte, aber auch deren Grenzen.

Mit Fokus auf das Ziel der Kompetenzförderung wird das Feld noch weiter. Es geht darum, an der Kultur partizipieren zu können. Das umfasst nicht nur eher arbeitsorientierte Elemente wie die Recherche, Zusammenarbeit oder etwa die Bewerbung eines Angebotes sondern auch Elemente der Unterhaltung. Die Kultur verlagert sich vermehrt ins Internet und verlangt nach entsprechenden Kompetenzen, die sich als Kulturzugangskompetenzen bezeichnen lassen. Dies sind etwa Fähigkeiten der Zusammenarbeit mit wildfremden Menschen aus unterschiedlichsten Kulturkreisen. Oder die Fähigkeit, sich als Knotenpunkt in einem Netzwerk zu positionieren. Oder – in der hohen Dynamik des 21. Jahrhunderts vielleicht am wichtigsten – das Vermögen, sich selbst permanent weiterzubilden.

Wie können all diese Fähigkeiten gefördert werden? Und durch wen?

  1. Zum einen können die Fachexpertinnen und -experten ihren Teil dazu beitragen. Informatikerinnen können informatische Grundprinzipien anschaulich erklären. Die Stärke der Informations- und Bibliothekswissenschafler liegt bei der Selektion und der Bereitstellung relevanter Informationen. Medienbildnerinnen machen etwa auf soziale und gesellschaftliche Auswirkungen des Medienkonsums aufmerksam oder unterstützen bei praktischer Medienarbeit. Ein Mehrwert ergibt sich besonders bei der gegenseitigen Befruchtung und Ergänzung.
  2. Das kindliche Lernen ist stark durch Spiele geprägt. Um die Kompetenzen der Nutzung von Computer und Internet zu fördern, können entsprechend Videospiele gespielt werden. Bei Massively Multiplayer Online Games (MMOGs) beispielsweise, also beim Zusammenspiel mit Tausenden anderen Spielerinnen und Spielern, können nebst Anwendungsfertigkeiten ausgeprägt auch soziale Kompetenzen gefördert werden, zum Beispiel eigene Interessen zum Wohle der Gilde zurückstellen, andere unterstützen aber auch sich auf andere verlassen können. Egoistische Eigenbrötler haben in vielen solchen Spielen mittel- und längerfristig keine Chance. Freiraum und Anreize für verschiedenartigste Freizeitaktivitäten – auch mit aktueller Technologie – sind zentral.
  3. Durch Simulieren von ähnlichen Tätigkeiten wie sie in der Arbeitswelt üblich sind. Aber aufgepasst, die Tätigkeiten der Arbeitswelt ändern sich derzeit im Zuge der Automatisierung stark. Besonders Routinetätigkeiten können dem Computer überlassen werden und verschwinden zusehends. Beispielsweise die in den Startlöchern stehenden selbstfahrenden Fahrzeuge dürften schon bald Berufe wie Taxifahrer oder Autofahrlehrer bedrohen. Ökonomische Trendforscher rechnen stattdessen mit einer Zunahme an Jobs, die kreative Problemlösekompetenzen oder soziale Interaktionen verlangen, also Tätigkeiten, die der Computer so schnell nicht übernehmen kann[2][3]. Entsprechend verändern sich Schulen vermehrt weg vom recht lehrerzentrierten Unterricht, bei dem die Schülerinnen und Schüler primär zuhören, also konsumieren, hin zu einem schülerzentrierten Unterricht, bei dem die Schülerinnen und Schüler deutlich mehr Verantwortung und Selbstbestimmung übertragen bekommen und eigene Projekte umsetzen anstatt einen vorgegeben Lerninhalt bearbeiten. Dieser Umbruch dürfte in den nächsten Jahrzehnten noch deutlich konsequenter vollzogen werden.

Auch Bibliotheken sind von der zunehmenden Automatisierung betroffen. Die Ausleihe dürfte angesichts der Daten-Verlagerung ins WWW ganz verschwinden[3]. Die Mitarbeiterin an der Theke dürften entsprechend freie Kapazitäten für andere Aufgaben haben. Bibliotheken haben aber insgesamt vielfältige Möglichkeiten, ihre Expertise und ihre Ressourcen in den neuen Gegebenheiten des 21. Jahrhunderts einzubringen und zur Förderung der Kulturzugangskompetenz beizutragen. Ihre Expertise betrifft besonders die Rezeption und gerade Unterstützung bei der Recherche dürfte auch in Zukunft gefragt sein. Zusätzlich könnten Bibliotheken vermehrt Angebote bereitstellen zur Unterstützung bei der Produktion von Informationsprodukten, für Kommunikationsprozesse oder zur Zusammenarbeit. Das Bereitstellen von flexiblen Projektarbeitsplätzen samt Projekt-Coaching nach Bedarf ist dabei nur eine von vielen Ideen.

Danksagung
Werner Hartmann und Oliver Ott bereicherten diesen Beitrag mit ihren kritischen Anmerkungen. Vielen Dank!

Literatur
[1]: Der Begriff wurde durch Lisa Rosa geprägt, siehe https://shiftingschool.wordpress.com/2014/10/21/kulturzugangsgerat-kleine-abhandlung/.
[2]: Autor, D. H., Levy, F., & Murnane, R. J. (2003). The skill content of recent technological change: An empirical exploration. The Quarterly Journal of Economics, 118(4), 1279–1333.
[3]: Frey, C. B., & Osborne, M. A. (2013). The Future of Employment: How Susceptible are Jobs to Computerisation? (No. 17.09.2013) (pp. 1–72).

Spielertypen

Es gibt unterschiedliche Ansätze, Spieler zu klassifizieren. Am bekanntesten ist sicherlich jener von Richard Bartle, der die Spieler einteilt in

  • Achiever
  • Killer
  • Socialiser
  • Explorer

Bartle fokussiert dabei vor allem auf Multiplayer-Spiele (MMORPGs). Es steht online ein Test zur Verfügung, mit dem der eigene Spielertyp bestimmt werden kann. Allerdings überzeugte mich dieser Test wenig. Er besteht aus präferierenden Fragen wie „ist es dir wichtiger, mächtig im Spiel zu sein oder bessere Ausrüstungsgegenstände zu haben“. Solche Fragen differenzieren meiner Meinung nach zu wenig, bei obigem Beispiel könnte ich als Antwort ebensogut eine Münze werfen, weil die Macht in MMORPGs typischerweise mit den besseren Ausrüstungsgegenständen steigt. Ausserdem ist der Test recht umfangreich und eignet sich deshalb schlecht, um etwa in einer Studie zu QuesTanja die Bartle-Typen abzufragen.

MIttlerweile existieren etliche andere Klassifikationen, so eine von Nick Yee (Fokus auf Motivationsfaktoren in MMORPGs) und eine von Avery Alix (ähnlich zur Bartle-Einteilung). Immer wieder stösst man auf Brainhex. Bei diesem Ansatz verknüpft Chris Bateman neurobiologische Erkenntnisse mit Spieler-Archetypen, dh. er geht davon aus, dass Spieler beim Spielen Hirnbereiche unterschiedlich stark aktivieren. So entstehen 7 Klassen (wobei oft zwei im Vordergrund stehen):

  • Seeker
  • Survivor
  • Daredevil
  • Mastermind
  • Conqueror
  • Socialiser
  • Achiever

Bateman stellt ebenfalls einen Online-Test zur Verfügung, der für wissenschaftliche Zwecke übernommen werden darf. Der Test gefällt mir besser als der Bartle-Test, aber auch hier habe ich mich mitunter schwer getan mit einer Antwort. Je nach dem, welches Spiel man vor Augen hat, fällt die Antwort anders aus. Die Resultate dürften aber stabiler sein als beim Bartle-Test, bei dem ich bei jedem Test stark unterschiedliche Resultate generiere. Vermutlich ist es generell schwierig, Spielertypen abzufragen, ohne sich bei den Fragen auf ein bestimmtes Spiel zu beschränken. Und besser als ein Fragebogen wäre sicherlich einfach das Spielverhalten auszuwerten, was natürlich für Forschende kaum möglich ist.

Welche Erfahrungen habt ihr mit Spielertypen-Tests gemacht?

Zusammenhang zwischen Motivation, Gamification und Anreizen

Gamfication lässt sich wie folgt erklären:

In einem System erledigen Menschen mehr oder weniger motiviert Aufgaben. Motivation wird üblicherweise in extrinsische und intrinsische Motivation unterteilt. Mir gefällt die feinere Unterteilung von Ryan & Deci [1]:

ausgangsmotivation

Gamification kann als Technik definiert werden, die die Motivation dank spieltypischen Elementen weiter in Richtung intrinsischer Motivation verschiebt. Und klar, wenn die Ausgangsmotivation bereits ganz intrinsisch ist, ist Gamification nicht notwendig.

gamificationGamification kann auf verschiedenste Art geschehen. Wenn simple Belohnungsanreize wie Punkte und Badges im Vordergrund stehen (auch bekannt als Pointification) erhöht das vor allem die extrinsische Motivation. Dem steht die Selbstbestimmungstheorie (ebenfalls von Deci & Ryan [2]) gegenüber, die die Parameter beschreibt, durch die das Gefühl der Selbstbestimmung erhöht wird. Orientiert sich Gamification an diesen Parametern, dürfte die intrinsische Motivation zunehmen.

Gamification kann aber nicht nur die Motivation erhöhen, sie kann bewusst Anreize setzen. Beispielsweise versuchen wir mit QuesTanja Anreize für Lehrpersonen zu setzen, einen schülerzentrierten Unterricht durchzuführen. Dh. wir versuchen zu motivieren, auf bestimmte Art mit dem System umzugehen. Dies tun wir mit der Zusammenstellung der spieltypischen Elemente. Vielfach werden Anreize durch Daten oder Funktionen gesetzt, die zur Verfügung gestellt werden. Beispielsweise können Schülerinnen und Schüler in QuesTanja zu jeder Quest die Information abrufen, welche Klassenkameraden die Quest schon gelöst haben. Dank dieser zur Verfügung gestellten Information ermöglichen wir, dass sie sich gezielt Hilfe bei ihren Kameradinnen und Kameraden (was in den Erprobungen bestens funktioniert hat).

Literatur
[1] Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54–67.
[2] Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1993). Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. Zeitschrift Für Pädagogik, 39(2), 223–238.